EDUCACIÓN PERMANENTE

 

4.1 Contexto de la educación permanente.

La sociedad actual se encuentra ante una serie de cambios tecnológicos, ideológicos y culturales; estos cambios están marcando que debe haber cambios educativos que refuercen las necesidades que van surgiendo, cambios que deberán reflejarse en todo el ámbito educativo buscando que la educación esté al servicio de todas las personas en forma permanente y al mismo tiempo vaya cubriendo expectativas de desarrollo en las personas.

Para hablar de educación permanente, se deben tomar en cuenta, los modos de vida y la tendencia a la personalización, ya que las personas buscan por sí mismos su identidad, su libertad de expresarse y de desarrollarse, buscan cubrir expectativas personales, necesidades y así mismo buscan respeto a su individualidad; todo esto quiere decir que el ser humano dentro del ámbito educativo, dentro de todo su aprendizaje busca romper con la disciplina rígida, con la poca oportunidad de actuar y de opinar, busca romper con reglas impuestas que lo único que hacen es minimizar sus potencialidades, sus habilidades y cortan sus libertades y oportunidades.

La educación permanente debe cubrir necesidades educativas, esta es una labor muy comprometedora ya que debe responder a la transformación acelerada y a la globalización mismas que exigen a la educación cambios y requerimientos que la educación institucionalizada no proporciona es por esto que la educación permanente juega un papel muy importante ya que los sistemas educativos formales y actuales no logran cubrir los aprendizajes que las personas necesitan para desarrollarse y progresar.

La educación permanente es además un medio de supervivencia para muchas personas debido a que no solo se requiere de la educación formal para poder desenvolverse adecuadamente en el ámbito laboral, se requiere de aprendizajes extras que complementen o ayuden a cubrir los requerimientos de las personas para ser competentes y al mismo tiempo el ser competentes da a las personas oportunidades para una mejor calidad de vida, tanto en el ámbito personal y monetario, como en el ámbito laboral y de relaciones sociales.

 

 

El ser humano continuamente conoce, descubre, modifica, inventa; es decir, el ser humano todo el tiempo aprende a esto se le llama educación permanente, al continuo avance y desarrollo personal que lleva al individuo a la plenitud.

La educación permanente toma en cuenta la estructura y necesidades de la educación y comprende a la educación formal, no formal e informal, además es abierta y flexible es decir las personas eligen sus aprendizajes de acuerdo a su edad y a sus necesidades. La educación permanente es el puente que une la educación escolar con la educación extraescolar y es lo que permite a las personas cubrir sus inquietudes educativas para convertirse en personas competentes.

4.2 Propósitos de la educación permanente.

El contraste entre la visión de una educación necesaria a lo largo de toda la vida y la situación actual establece los siguientes propósitos:

1. Propósito de la apertura de nuevas y múltiples dimensiones educativas La educación permanente debe permitir  a todos los jóvenes y adultos:

a.           La adquisición de las competencias básicas de aprendizaje, incluyendo, como indispensables, una nueva alfabetización tecnológica y una digital

b.           La educación básica obligatoria para quienes no la obtuvieron en su oportunidad.

c.           El acceso abierto y flexible a los niveles posteriores a la educación básica.

d.           La educación profesional continúa.

e.           La formación y la capacitación para y en el trabajo.

http://www.angelfire.com/zine2/uvm_lce_lama/EP.htm

ANALFABETISMO EN LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA

ANALFABETISMO EN LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA (2000)

http://www.oei.es/alfabetizacion/b/Alfabetismo_funciona_AL_2000.pdf


BRASIL

El Brasil es de los padres peores octavo en el ranking de analfabetismo por la UNESCO. Hay 14 millones de adultos analfabetos. Sin embargo, la UNESCO reconoció el esfuerzo de Brasil en la última década para reducir la tasa de analfabetismo. Entre 2000 y 2007, el 2,8% de los adultos sabía leer y escribir. De 2004 a 2009 esa cifra bajó a 1,8%. Este mismo estudio también reveló que 700.000 niños y niñas van a la escuela.En el mundo son 67 millones de pequeños con edades comprendidas entre 7 y 10 años sin acceso a la educación académica.

http://www.alemdanoticia.com.br/ultimas_noticias.php?codnoticia=7147

El analfabetismo cayó 4 puntos en una década en Brasil, que cuenta todavía con una tasa de 9,6%, es decir, 14,6 millones de personas mayores de 10 años de edad que no saben leer y escribir, según datos del censo 2010 divulgados hoy.

En 2000 el porcentaje de analfabetos era de 13,6% y actualmente el 70 por ciento de las personas que no saben leer ni escribir se encuentran en áreas rurales, de acuerdo al Instituto Brasileño de Geografía y Estadística  (IBGE).

El noreste, la región más pobre del país, presentó una tasa de analfabetismo de 17%, la mayor, que contrasta con el 4,7% de la región sur, que presentó el mejor resultado.

Entre los estados, el mayor índice de analfabetismo fue registrado en el estado de Alagoas, noreste, donde el 22,52% de la población con más de diez años es analfabeta.

El mejor resultado se dio en la capital, Brasilia, con 3,25% de analfabetos, seguido por Santa Catarina  (3,86%), Rio de Janeiro y Sao Paulo  (ambos con 4,09%).

http://www.abc.com.py/internacionales/casi-el-10-de-la-poblacion-de-brasil-es-analfabeta-250769.html

ARGENTINA

El dato surge del último Censo Nacional de Población que comparado con los del mismo relevamiento de 1991 y 2001 evidencia una caída del índice de un 2,6 a un 1,9% en la última década. “Ha bajado la tasa en las provincias más críticas en este tema, que son las del noreste argentino: Formosa, Corrientes, Misiones, junto con Santiago del Estero, que descendieron un 2%. 

Y Chaco, que era la provincia con más alta tasa de analfabetismo en 2001, bajó al 5,5%”, subrayó el titular del Palacio Pizzurno durante la presentación acompañado de la viceministra de Educación, María Inés Vollmer; el jefe de Gabinete, Jaime Perczyk; el subsecretario de Planeamiento Educativo, Eduardo Aragundi; la directora de Educación de Jóvenes y Adultos de la cartera educativa, Delia Mendez, y alfabetiza-dores.

http://www.argentina.ar/_es/pais/C9341-el-analfabetismo-descendio-al-19-por-ciento.php

IMPORTANTE

http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/mujer/noticias/paginas/2/29762/P29762.xml&xsl=/mujer/tpl/p18f-st.xsl&base=/mujer/tpl/top-bottom-estadistica.xsl 

De las casi 650 mil personas de diez y más años que no saben leer ni escribir, 179 mil están en la provincia de Buenos Aires. Chaco consiguió una baja importante. En la Ciudad, se concentran en los barrios del sur, los más postergados.

http://tiempo.infonews.com/2012/04/21/sociedad-73613-el-analfabetismo-bajo-en-el-pais-pero-se-mantiene-en-la-capital.php

CHILE

http://www.eclac.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/mujer/noticias/paginas/8/29838/P29838.xml&xsl=/mujer/tpl/p18f-st.xsl&base=/mujer/tpl/top-bottom-estadistica.xsl (2010)

En Chile las personas que son analfabetos absolutos, es decir, que no saben leer ni escribir, según cifras de la Unesco y el Ministerio de Educación, suman480.865, lo que corresponde al4,3% de la población mayor de 15 años del país, cifra que comenzó a disminuir a partir de 1970, año en que Chile registraba un 11,7% de analfabetismo.

Pese a que la cifra actual es baja, Chile se mantiene detrás de países como Cuba (0,2%), Uruguay (2,3%) o Argentina (2,7%), que están por debajo de la barrera del 3% que establece la Unesco para declarar a un país "libre de analfabetismo".

"Siguiendo y aumentando la cobertura de la campaña de alfabetización -que llega a unas 15 mil personas anualmente-, se calcula que en cuatro años más Chile podría tener menos de un 3% de analfabetismo", explicó la encargada de Educación de adultos del Ministerio de Educación, María Isabel Infante.

ANALFABETOS FUNCIONALES

Sin embargo, preocupa el alto número de analfabetos funcionales, que podrían llegar a los 4 millones. Estas son personas que aprendieron a leer y escribir en niveles muy básicos, pero que sus competencias no son suficientes para utilizar estas operaciones en su vida cotidiana y "carecen de aspectos relevantes para su identidad y su inserción social", explicó Alfredo Astorga, especialista de la Unesco.

Con certeza, en Chile hay 1.200.000 mil personas mayores de 15 años que son analfabetos funcionales. En esta cifra se incluye a los analfabetos absolutos y a 691.059 personas alfabetizadas, pero con un manejo precario de la lengua escrita y las operaciones matemáticas.

El número de personas se elevaría a 4 millones, si se suma a quienes no han completado el piso mínimo de escolaridad que se impone el país: 12 años de educación obligatoria.

http://www.latercera.com/contenido/657_179374_9.shtml

VENEZUELA

A pesar de la escalada en hostilidades del gobierno de los EEUU contra Venezuela y en particular contra el presidente Hugo Chávez, incluyendo una campaña mediática completamente negativa, el gobierno venezolano avanza medidas y políticas que elevan a su población de la miseria e ignorancia que había prevalecido por décadas. El 28 de octubre el gobierno Bolivariano declaró a Venezuela “Territorio libre de analfabetismo”.

De acuerdo a las directrices para declarar un territorio sin analfabetismo de la Organización sobre la Educación, Ciencia y Cultura de las Naciones Unidas, UNESCO, el índice debe estar por debajo del 4%. En los últimos 2 años, los programas venezolanos han ayudado a reducir la población analfabeta a menos del 1%, enseñando a cerca de 1,5 millones a leer y escribir.

http://www.josebhuerta.com/analfabetismo.htm

COLOMBIA

Mientras que la UNESCO avisa que en el mundo hay 793 millones de analfabetas, la ministra de educación, María Fernanda Campo, al otro lado de la línea, recuerda que en Colombia los que no saben leer ni escribir representan el 6,6% de la población. El porcentaje es mínimo. La cifra es más diciente: 1’672.000 colombianos mayores de 15 años —que llenarían 40 estadios como El Campín, que rebosarían tres veces la capacidad de las protestas por educación en Chile— son analfabetas.

Desde 2010 el Ministerio de Educación, a través de sus programas de alfabetización, ha llegado a 213.000 adultos, que avanzan en sus ciclos hasta obtener su título de bachiller. Pero, como en la educación primaria, media o universitaria, aquí también desertan muchos. “Hay que motivar a los adultos —señala Campo— para que tomen la decisión y se queden. Como han vivido tanto tiempo sin leer ni escribir…”. Por eso, la meta del Gobierno es que 600.000 personas más sepan leer y escribir en 2014. Una cifra muy similar a los cupos que desea abrir el Ministerio en la educación superior: 650.000.
http://www.elespectador.com/impreso/vivir/articulo-297906-colombia-1672000-analfabetas

http://romarta.obolog.com/analfabetismo-colombia-223381

MÉXICO

Entrevistado en el marco de la Reunión Nacional de Consulta del Escalamiento de Alfabetización de México, que se llevó a cabo en la Secretaría de Relaciones Exteriores, el titular del INEA afirmó que México podría llegar a ser libre de analfabetismo en 2018.

“La UNESCO declara libre de analfabetismo a un país ciudad o región cuando el índice es del 4%, en 2018 se podría alcanzar sin problema. México está libre de analfabetismo en población hispano hablante de 15 a 59 años, el problema del analfabetismo es los indígenas y las personas mayores, pues la ley no obliga a los adultos a estudiar. Hay 364 variantes lingüísticas en México, imagínate hacer libros de texto en las 364 variantes”, comentó.

Asimismo, explicó que el Instituto también sufre el problema de deserción o desvinculación, pues de cada 100 adultos que entran a la escuela, 25 abandonan sus estudios.

Señaló: “Nosotros tenemos 2 millones 400 mil alumnos en un año en promedio, y de esos se gradúan 730 mil al año. De esos alumnos son cerca de 100 mil indígenas que atendemos en 43 lenguas. 

El problema con la deserción con la secundaria es que, te doy un ejemplo, en el estado de México, en 2009 logramos que 35 mil adultos terminaran la secundaria, pero 60 mil niños la abandonaron, entonces nos los mandan para acá, la idea es bajar el índice de deserción para que no crezca el índice educativo”.

En ese sentido, explicó que entre los temas que preocupan a la Conferencia Mundial de Educación de Adultos están las políticas públicas, el financiamiento, la participación social y la transversalidad de las políticas públicas.

En el tema de presupuesto, dijo que con una correcta inversión, que estimó en un crecimiento del 10 por ciento anual en 25 años se podría reducir a la mitad el rezago educativo, que es de 40 por ciento actualmente. Pues, agregó, que aunque en el Presupuesto de 2011 se le aumentó esa cifra, en noviembre se le retiró e4xactamente el 10 por ciento.

“De censo a censo del 2010 hacia atrás, al 2000, en esos 10 años fue el avance más importante en disminución de rezago educativo. Si siguiéramos con esa tendencia, en alrededor de 25 años podríamos estar hablando de mas de la mitad de los índices que tenemos ahorita, o sea pasar del 40% al 20%, en estos momentos 40 de cada 100 mexicanos no tienen educación básica.

“Hablamos de un rezago de 31 millones de mexicanos. 

Ahorita nuestro presupuesto pasó de 2mil 100 millones de pesos a 2 mil 300 millones de pesos, aumento 200 millones, es de 10%, pero el año pasado me recortaron 200 millones, entonces es difícil cuando te dan y luego te quitan. Entonces si es importante tener no solo recursos sino participación de todos, y bajarle a al deserción, si no este es el cuento del nunca acabar”, concluyó.

http://m.vanguardia.com.mx/xstatic/vanguardiamobile/template/mcontent.aspx?se=mobilenota&id=1214242

CIUDAD DE MÉXICO (05/MAR/2012).-  José Narro no le da muchas vueltas al problema educativo en el país. Sabe que tener más de 5.4 millones de mexicanos que no saben leer ni escribir no sólo es muy grave, sino también vergonzoso.

El rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), quien presentó en la Feria del Libro que del Palacio de Minería la colección “La UNAM en la Historia de México”, reprochó que los funcionarios traten de ignorar esta situación y mucho menos por el hecho de que la mayoría sin indígenas.

http://www.informador.com.mx/mexico/2012/361458/6/la-cifra-de-analfabetas-en-el-pais-es-vergonzosa-narro.htm

TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

http://www.slideshare.net/claudiorama/las-tendencias-de-la-educacin-superior-en-amrica-latina

EDUCACIÓN INDÍGENA EN LOS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA

MÉXICO

• En nuestro país así como en muchas otras partes del mundo, los niños indígenas constituyen uno de los grupos más desprotegidos y sus derechos fundamentales no son respetados (el derecho a la sobre vivencia y al desarrollo, al mayor nivel posible de salud, a una educación que respete su identidad cultural, y a la protección contra los abusos, la violencia y la explotación).
• Las escuelas generales del estado deben atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las niñas y niños indígenas para lograr una educación intercultural bilingüe.
• Los principales beneficiarios de educación indígena son los niños que vienen de los estados de San Luis Potosí, Veracruz, Oaxaca y Querétaro.

Dónde se imparte educación indígena

Todas las escuelas pueden recibir a niños de lenguas indígenas, pero para asegurar el mejor desarrollo de los niños y dar seguimiento a cada caso es necesario informar a la Coordinación de Educación Indígena.

Lenguas que se imparten

• Náhuatl
• Mixteca
• Tenik
• Hñahñu
• Otomí

Otras actividades de educación indígena

Encuentro de Experiencias en Educación Intercultural

Esta reunión contribuye al reconocimiento y respeto de los diversos grupos étnicos y sirve para intercambiar experiencias y estrategias educativas innovadoras que atiendan la diversidad cultural.

Concurso nacional de narraciones indígenas

Promueve la vitalidad de las lenguas indígenas y el orgullo de aquellos que aún conservan su lengua materna.

                         


BRASIL 

Antes de esa breve incursión histórica, sin embargo, es necesario decir que el perfil de la población indígena brasileña es totalmente diferente del de la población indígena de otros países de América latina: según datos oficiales  del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) los pueblos indígenas en el Brasil suman unos 734.127 individuos indígenas, el equivalente a algo así  como el 0.4% de la población total brasileña. Esa minoría numérica conlleva sin embargo una riqueza impar en el planeta: son alrededor de 227 pueblos, que hablan más de 180 lenguas —exceptuados aquellos que hablan sólo el portugués, habiendo perdido sus lenguas de origen en función de la violencia asimilacionista del proceso de colonización—, constituyendo el mayor abanico de la diversidad humana contenido en un sólo país

 En la región de la Amazonia Legal habita el 60% de los indígenas del Brasil, y alrededor del 15% está en ciudades. Las tierras indígenas, con todo, constituyen en torno del 13% de todas las tierras brasileñas, y son de las más ricas en recursos naturales (biodiversidad y recursos minerales); son de las pocas áreas preservadas en un país cada vez más devastado por el extraccionismo salvaje, por el agro-negocio, por la explotación mineral.

El censo escolar de 2003 ya señalaba que en aquel año existían 150 mil estudiantes indígenas en Brasil. De este total, el 3% (4,5 mil alumnos aproximadamente) estaban en la enseñanza media. El Censo Escolar de 2006 revela que este número subió a 172.256, de los cuales 4.749 están en la enseñanza media. El número parece irrisorio, pero representa un crecimiento del 400% sólo en los últimos cuatro años, ya que en 2002 eran 1.187 alumnos indígenas en la enseñanza media.

Integrantes del Laboratorio de investigación en etnicidad, cultura y desarrollo de la Universidad Federal de Río de Janeiro (LACED-UFRJ), con recursos de la Fundación Ford, CNPq y de FAPERJ, inician el nuevo proyecto que busca la formación universitaria de estudiantes e intelectuales indígenas. El proyecto, titulado “EDUCAÇÃO SUPERIOR DE INDÍGENAS NO BRASIL; Avaliação, Debate e Qualificação”, nace a partir del proyecto  “Caminos de conocimientos: la educación superior de indígenas” iniciado en 2004, apoyado por Fundación Ford a través de Pathways to Higher Education Initiative.

COLOMBIA 

• Entre los años de 1900 y 1960 la educación de los indígenas, se llevaba a cabo bajo la tutela de la iglesia o en escuelas oficiales en las cuales se aplicaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos y en la mayoría de los casos se impedía que se hablara en la lengua indígena. (CRIC, 1987:9) Con el concordato entre el estado colombiano y la santa sede firmado en 1987 y el cual se extiende hasta pasado el medio siglo XX, se plantean normas y directrices que impulsó la Iglesia católica cómo elemento esencial del orden social y un medio de extensión de la civilización y la nacionalidad hacia los “salvajes” selváticos e indios andinos, antiguos vasallos suyos. (Jimeno y Triana, 1985:31)

• Una de las disposiciones más importantes del concordato es la referida  a la enseñanza obligatoria de la religión en las universidades, los colegios y escuelas. El otro referente de importancia la ley 89 de 1890 por "la cual se determina la manera como debe ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada.", y el decreto 74 de 1898, el cual plantea en su artículo 1°, que: La legislación general de la república no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a al vida civilizada por medio de misiones. En consecuencia, el gobierno de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas. En esta Ley los indígenas son concebidos como memores que deben ser tutelados por la iglesia, por otra parte, la ley concibe la educación en comunidades indígenas como parte de la misión civilizadora iniciada en la conquista y continuada en la colonia.

• La educación para los indígena que estaba en manos de la iglesia, se desarrolla en el marco de las misiones, con una concepción pedagógica originada en la pedagogía católica y que se mantiene hasta los años cincuenta, época en la cual se adoptan los planes oficiales. Por ejemplo, en el Cauca, Tierradentro región en la cual habita el mayor porcentaje de indígenas paeces, se instala desde 1905, la congregación de la Misión compuesta por Lazaristas y Vicentinos. Los misioneros como señala Gimeno (1985:61),  percibieron el entrecruce complejo de elementos y las enormes posibilidades que ofrecía la creación de poblados dependientes del centro misionero—escolar, control y vigilancia sobre las actividades cotidianas del mismo, incidencia en la continuidad de la estructura social tratando de amoldarla según ciertas pautas “civilizadas”. La escuela misional se convirtió en centro económico y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunicaciones.

El surgimiento de la educación Indígena. Décadas del 70 al 2000.

No obstante los antecedentes de una pensamiento pedagógico indígena como es el de Manuel Quintín Lame,  la escuela bilingüe, escuela propia o escuela indígena surge solo hacia los setenta en Colombia, al igual que en América Latina (AL), en contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que había sido promovida por el estado y la iglesia. (Amodio, 1989; Bodnar,1992; Artunduaga, 1997; Aguirre, 1998). Las reivindicaciones indígenas del momento se dirigen al reconocimiento de sus derechos en diversos sectores, y no sólo en el plano nacional sino en el internacional.

• Así hacia el año de 1971, seis cabildos de la comunidad Páez, una de las más grandes del país (aprox 120.000 habitantes),  conforman el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Esta organización presenta un programa de lucha que incluye aspectos del ideario de Manuel Quintín Lame, como recuperación de las tierras en manos de los terratenientes, consolidación del cabildo indígena, afirmación de los valores culturales de los indígenas. 

• El programa del CRIC, se propone:  Recuperar la Tierra de los Resguardos; Ampliación de Resguardos; Fortalecimiento de los Cabildos; No pago de terraje; Hacer conocer las leyes y exigir su justa aplicación; Recuperar  las costumbres; tradiciones y la historia propia; Formar profesores que enseñen de acuerdo a las necesidades y en sus respectivas lenguas; Fomentar las organizaciones económicas comunitarias; Defensa de los recursos naturales. Le siguen posteriormente el Consejo Regional Indígena del Tolima (CRIT), conformado por indígenas pijaos y coyaimas, el cual comienza a reunirse en el año de 1975, pero solo realiza su primer congreso hacia 1980. ((Colombres,1977;CRIC,1978, ICFES, 1985)

• Las diversas organizaciones indígenas en el año de 1982 conforman la Organización Nacional indígena de Colombia ONIC. pensada como una gran “maloka” de los Pueblos Indígenas del país, y la cual surgió en 1982 como resultado de un consenso de las comunidades y pueblos indígenas colombianos reunidos en el I Congreso Indígena Nacional. (ONIC, 2002)

CHILE

Es en el marco de esta realidad que 1993 fue proclamado por Naciones Unidas como "Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo" y a Rigoberta Menchú Tum le fue otorgado el Premio Nobel de la Paz 1992. La UNESCO, al proclamar 1993 Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, se plantea el objetivo de mejorar las condiciones de vida de dichas poblaciones indígenas, entre las cuales se incluye "la cultura, la lengua y la educación" y esto se pretende mediante la participación de las poblaciones indígenas en la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos que tengan consecuencias en sus condiciones de vida y en su futuro.

En Chile se observa un fenómeno similar: con una tasa global del 8.9% (1980) y una participación  de las poblaciones indí-
genas en la población total, inferior al 50%. 

 La “Asociación de Lonko de Lonquimay Trawün Lonko” es una 

organización con personalidad jurídica (asociación indígena) que agrupa a los 

lonko (autoridades tradicionales mapuche) de catorce territorios o lof de la 

comuna de Lonquimay, región de la Araucanía.

Los antecedentes de esta organización se remontan al 2001. En ese año, un grupo  

de autoridades tradicionales se junta para promover el respeto a la institución 

tradicional de los Lonko, dado que la ley indígena 19.253 solamente reconoce  

jurídicamente a los presidentes de comunidades y asociaciones indígenas. 

Inicialmente, se reunieron los representantes de distintos lof o territorios de la 

comuna, quienes junto con profesionales del programa Servicio País, acordaron  

trabajar con las comunidades de Lonquimay, y se invitó a participar a los lonko a  

las actividades. 

Actividades:
- Trabajo con las escuelas pewenche para que incorporen la lengua y cultura 

mapuche: se desarrolló una estrategia para lograr que los niños conozcan la 
historia de su comunidad, sus familias y las raíces de donde venían. 



Con el apoyo Iniciativas de Educación Indígena e intercultural en Chile 2 

de la municipalidad, se logró abrir una oficina de educación intercultural y que 

seis lonko fueran contratados como asesores interculturales en distintas escuelas 

de la comuna. El año 2010 los asesores interculturales comenzaron a trabajar en 

seis escuelas: Mitrauken, Mallín del Traile, Pedregoso, Marimenuco, Icalma y
Huellenmapu. Los asesores trabajan por media. Cada asesor se pone de acuerdo
con el director de cada escuela sobre la forma en que trabajará su planificación. El
financiamiento proviene del departamento de educación de la municipalidad y
cuenta con el respaldo del alcalde y de los lonko.

VENEZUELA

http://es.scribd.com/doc/12592031/Educacion-Indigena

ARGENTINA

La educación intercultural bilingüe es uno de los derechos reconocidos por el Estado argentino a todos los niños aborígenes, pero en la gran mayoría de las escuelas del país se les enseña a leer y escribir en castellano, desconociendo su lengua materna y las dificultades que acarrea adquirir un segundo idioma al mismo tiempo que la lectoescritura, y pocas veces los contenidos de las clases y los manuales tienen en cuenta sus valores y los conocimientos aportados por sus culturas.

Idiomas como el guaraní, el wichi, el mapuche, el toba, el mocoví, el chorote, el aymara o el quechua están ausentes en las aulas argentinas, e incluso muchas veces si se los oye nombrar en boca de un alumno éste puede ser víctima de burlas. Una situación que reproduce las relaciones que se dan fuera del colegio y que puede desalentar el desarrollo de su identidad al acomodarse a la cultura escolar.

Del mismo modo, los conocimientos de la naturaleza, la medicina, la astronomía, la arquitectura y el arte de esos pueblos, así como sus costumbres ancestrales, son sistemáticamente ignorados por los contenidos de las clases.

Historia de Marta Marcial Marta Marcial sueña con volver a su comunidad, la aba guaraní de la localidad de Pichanal, en el departamento salteño de Orán, para ayudar a que los niños permanezcan en el sistema educativo y lleguen a la Universidad. Mientras tanto, hoy estudia Sociología en la UBA y forma parte de un proyecto para que los chicos no abandonen la escuela. Marta nació, se crió y cursó sus primeros años de escuela hablando y aprendiendo su idioma natal, el guaraní. A partir de cuarto grado sus estudios incluyeron el español. “El problema que me acompaña hasta hoy es redactar, porque el que yo aprendí es un guaraní principalmente oral”, explica Marta. La adquisición exclusivamente oral de su idioma natal fue un obstáculo importante al que se enfrentaron ella y sus compañeros de estudio, ya que la escuela más tradicional se apoya en la escritura. Marta no reprocha nada a sus maestras y asegura que siempre los apoyaron y contuvieron: “contábamos con ellas para lo que hiciera falta”. Pero ningún obstáculo tan poderoso como las dificultades económicas. Marta empezó la escuela con 60 alumnos en primer grado. Para cuando terminaron la educación básica, sólo quedaban cursando 24. Casi todos los que habían abandonado lo hicieron por falta de recursos. Sólo 6 de esos 24 chicos comenzaron a estudiar la secundaria, y en otro pueblo, porque en su comunidad ava guaraní no había establecimiento. La escuela, según Marta, “no estaba tan lejos” y el recorrido era de “nada más que 45 minutos caminando”. El ingreso a la secundaria sí resultó un choque para Marta: al largo viaje diario debía sumarse que las clases eran sólo en español y tuvo que adaptarse a eso de no poder expresarse en su idioma en la escuela. Pero Marta persistió y terminó el secundario. Sólo ella y otro compañero pudieron hacerlo de los seis que empezaron. Al otro egresado “le perdí el rastro. Sé que había ido a La Plata a estudiar, y después dejó, pero no sé más nada”, comenta. Hoy estudia en la universidad, quiere terminar su carrera, sociología, y sueña con volver a su terruño salteño, para que los niños de su comunidad puedan seguir sus pasos y llegar a la universidad sin tantas dificultades: hoy, al menos, su hermano de 14 años cursa el secundario y contó con una educación bilingüe desde primer grado. Guía de Fuentes Marta Marcial (aba guaraní)crismart10@hotmail.com Programa Ser (Servicios a los emprendimientos regionales indígenas) (011) 4624-0035  (011) 15-5063-3112 Graciela Sacriste

A nivel normativo, Argentina fue uno de los últimos países latinoamericanos en reconocer los derechos de los pueblos indígenas, pero aunque los ha incorporado a la Constitución Nacional y ratificado en tratados internacionales [ver recuadro] los representantes de los pueblos originarios aseguran que no se cumplen y que el Estado continúa en deuda con sus comunidades, históricamente olvidadas, y con la mayoría de sus integrantes sumidos en la pobreza.

La educación intercultural bilingüe es uno de los reclamos más fuertes, junto al de la tierra, del Foro Nacional Indígena, que antes de fin de año enviará por primera vez al presidente Néstor Kirchner sus recomendaciones para las políticas públicas. A sus reclamos territoriales, los indígenas suman que sus niños puedan tener maestros aborígenes y que su formación contemple sus lenguas y culturas, lo que implica revisar contenidos y metodologías pedagógicas que la escuela tradicional utiliza hace décadas dando la espalda a lo diferente.

Este año, por primera vez, el Estado dio una señal en este sentido al crear, en julio, el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, con 2,4 millones de pesos de presupuesto para becas y 1,5 millones para otras seis líneas de acción (que incluye producción de materiales, formación docente, apoyo técnico y financiero a proyectos pedagógicos institucionales, investigación, evaluación y monitoreo y creación de redes a nivel nacional y regional).

El coordinador del programa, Osvaldo Cipolloni, explica que intentará sacar a su área de la concepción compensatoria en la que tradicionalmente se ubicó a los planes destinados a aborígenes. “Acá estamos hablando de diversidad cultural y lingüística y de reconocimiento de derechos, más que de carencias o trabajo con los pobres”, sostiene.

Panorama

En Argentina hay 1.700 escuelas primarias y 900 de nivel medio con matrícula aborigen, relevadas por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Sin embargo, estos datos –como todos los referidos a los pueblos originarios- son provisorios y no dan cuenta de la dimensión real de la cantidad y situación de los niños y adolescentes que estudian en escuelas del país y provienen de los -al menos- 270 mil hogares con algún familiar aborigen.

Según el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), en el país existen 18 pueblos indígenas que mantienen su idioma, cultura, historia e identidad. El Censo Nacional de Población de 2001 relevó los hogares con población indígena. La información aún no está disponible, aunque distintas fuentes estiman que un millón y medio de personas se reconocen como indígenas, lo que representa aproximadamente el 4 por ciento de la población total del país. 

ALUMNOS QUE SE ATIENDEN EN AMERICA LATINA

BRASIL

Un estudio sobre la educacion en Brasil, demostró que el porcentaje de analfabetos funcionales, está en el 68%, y la franja etaria que abarca va de los 15 a los 64 años. Los analfabetos funcionales, son aquellos que pueden leer con grandes dificultades. Hay además un 7% de analfabetos totales.

Es significativo que en un país tan importante, apenas el 26% de la población, tenga pleno dominio de la lectura. El gobierno mantiene una deuda con la educación en Brasil, ya que más de la mitad de la población, no alcanzó siquiera a terminar la escuela primaria.

La educación en Brasil se caracteriza por sus grandes cifras. Hay 197,5 mil escuelas públicas y privadas, que ofrecen educación infantil, básica y enseñanza secundaria. El total de alumnos inscriptos en la educación básica llega a 52,6 millones de alumnos en la educación básica, atendidos por 2 millones de profesores.

Considerada por las autoridades una opción para atender la creciente demanda en la enseñanza superior, la educación abierta y a distancia no ha logrado consolidarse entre la población objetivo como alternativa, ya que su registro fue de 260 mil 397 alumnos en el ciclo 2009-2010, apenas 8.4 por ciento de la matrícula total.

Lo anterior contrasta con el avance que han tenido otras naciones en la atención no escolarizada. Por ejemplo, Brasil aumentó su población estudiantil en el nivel superior de más de 350 mil en 2007 a un millón en 2009.

La matrícula total de la educación superior en el país rebasa 3 millones de estudiantes. Aunque la evolución de este registro en la enseñanza no escolarizada indica que ha crecido en años recientes, al pasar de 180 mil 591 alumnos en el ciclo 2007-2008 a 260 mil 397 en el 2009-2010, la cifra es reducida.

http://www.jornada.unam.mx/2011/08/15/sociedad/041n

ARGENTINA

De los diez millones de alumnos en el país, el 60 por ciento asiste a escuelas públicas, donde siete de cada diez terminan el ciclo secundario. Las desigualdades y lo que falta resolver.

El sistema educativo argentino se encuentra entre los más amplios de Latino américa por el caudal de su matrícula. Cada día, más de 10 millones de niños, jóvenes y adultos habitan algún establecimiento escolar, desde jardín de infantes hasta ciclo superior. Con esta cifra, cualquier autoridad educativa podría ufanarse de la capacidad inclusiva y cuando se presenta la oportunidad no dudan en hacerlo. Pero la premisa cambia de tono cuando sobrevienen las preguntas de dónde se alojan esos 10 millones de estudiantes, en qué condiciones y con qué perspectivas.

En algunos de estos puntos, hay que hacer un paréntesis. De la masa de población escolarizada, sólo el 63 por ciento lo hace en instituciones educativas pertenecientes al sector público, y este porcentaje disminuye en las grandes ciudades, acercándose al 50 por ciento. En la ciudad de Buenos Aires, más de la mitad de los establecimientos educativos pertenece al sector privado, fruto de los casi 600 millones de pesos que el Gobierno destina anualmente a este sector. Existiendo una escuela gratuita, ¿por qué la mitad de la población elige pagar por estudiar?

Para la investigadora de Flacso Sandra Ziegler, “la educación nacional presenta amplias desigualdades en términos de acceso y cobertura, pero por sobre todo hay condiciones muy desiguales de permanencia y egreso. Se registran profundas brechas entre las provincias y, al mismo tiempo, dentro de una misma provincia pueden advertirse diferencias importantes según los niveles y sectores sociales que atiende el sistema educativo”. En este sentido, los datos obtenidos en los últimos censos educativos son categóricos: en cuatro de las provincias en donde el porcentaje de población con NBI (Necesidades Básicas Insatisfechas) sobrepasa el 20 por ciento –Chaco, Misiones, Santiago del Estero y Tucumán– la matrícula escolar apenas trepa al 60 por ciento.

COLOMBIA

CHILE

MEXICO

CALIDAD EDUCATIVA DE SILVIA SCHMELKES

Los criterios de calidad  

de toda empresa educativa

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Estos criterios se basan en un supuesto fundamental, que sostiene que las grandes 

reformas en materia de política educativa son indiscutiblemente necesarias si lo que 

se busca es mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, estas reformas son 

insuficientes. El verdadero salto cualitativo en educación sólo podrá darse a partir de 

cada plantel, es decir, de cada institución formadora de maestros. 

Este no es un planteamiento novedoso. Hay una preocupación creciente, a 

nivel mundial por enfoques de esta naturaleza al problema de la calidad educativa, 

en el entendido de que la verdadera educación es la que tiene lugar en cada aula, en 

cada plantel y es ahí donde se define su calidad. 

En un intento por hacer una apretada síntesis de los criterios que implica esta 

visión complementaria de la calidad de la educación, señalo los siguientes criterios

fundamentales. 

El dinamismo de la institución particular. Esto responde a la certeza de que no es 

posible mejorar cualitativamente si seguimos haciendo más de lo mismo. En una 

institución estática, no hay calidad porqque la calidad es un concepto, por definición, a 

la vez relativo y dinámico. Por un lado, la calidad se juzga en comparación con algo 

más: con otras instituciones, con otros países, con el pasado, con el futuro deseable. 

Por otro, la calidad no puede representar un punto fijo de llegada. Siempre es posible 

más calidad. Por lo mismo, una institución que busca la calidad será una institución 

dinámica: siempre en movimiento por lograr mayor calidad. 

El reconocimiento de que hay problemas. Se dice que la autocomplacencia es el 

peor enemigo de la calidad. Si consideramos que las cosas están bien, no hay 

movimiento hacia la calidad posible. Por lo tanto, un criterio general para juzgar y 

mejorar la calidad de nuestras instituciones formadoras de maestros es la capacidad

de crítica que encontremos a su interior; esta capacidad, permanente, de reconocer 

que hay problemas.

El equipo de docentes de una institución educativa debe funcionar como tal. De nada

sirve que se cumplan los dos anteriores si las personas que trabajan en la institución

carecen de oportunidades de compartir sus diagnósticos de los problemas: no tienen 

los espacios para discutir acerca de nuevas formas de hacer las cosas: trabajan

aisladamente. Peor aún resulta que en  un equipo existan fricciones, falsas 

competencias, chismes. En un ambiente de esta naturaleza, no puede haber 

proyectos tendientes a mejorar la calidad institucional. 

Que exista liderazgo. Es el legítimo o legitimado de una institución el que es capaz 

de crear las condiciones para que haya equipos de trabajo que verdaderamente 

funcionen como tales, y para que dichos equipos tengan las oportunidades de las 

que hablé con referencia al criterio anterior. Un buen líder en este tipo de 

instituciones es aquél que centra sus energías en las funciones de apoyo y estímulo 

al quehacer del equipo, por encima de funciones, que también le corresponden pero

que generalmente  cobran prioridad, relacionadas con el control y con la 

administración. 

Una institución educativa, antes que nada, mira hacia afuera. El objetivo externo de

la educación es lo que le da sentido a toda empresa que educa. Esto parece una 

obviedad, pero a menudo  se nos olvida.

VÍDEO DE CALIDAD EDUCATIVA (SILVIA SCHMELKES)
http://www.youtube.com/watch?v=TpHTKK6Cea4&feature=related
DOCUMENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
http://www.ctascon.com/Hacia%20una%20mejor%20calidad%20de%20las%20Escuelas.pdf

FINANCIAMIENTO DE LOS MODELOS EDUCATIVOS EN AMÉRICA LATINA

Para América Latina, sobre un análisis de 10 países, se ha estimado que la rentabilidad social media de la educación primaria es del 26%, de la secundaria del 18% y de la superior del 16%. Paralelamente, la rentabilidad privada es del 32%, del 23% y del 23%, respectivamente¹⁶. 

En ese estudio se concluye que es un fenómeno acumulativo, porque cuanto más alto es el nivel inicial de educación, mayores son los beneficios resultantes de su incremento.

 Esto se manifiesta en todas las categorías ocupacionales, desde el sector informal hasta el empresarial. Así, se ha señalado que para los empleados informales «un mayor nivel de educación ofrece al trabajador una gama más amplia de opciones para trabajar por cuenta propia y le permite elegir alternativas más rentables (por ejemplo, el comercio moderno en lugar de las artesanías tradicionales).

 Dentro de la mayoría de los subsectores, las ganancias por hora aumentan de acuerdo con los años de instrucción recibida, al igual que en el sector del trabajo asalariado. Los efectos precisos varían según el tipo de actividad y a veces son diferentes para los hombres y las mujeres. Se estima que en el Perú la rentabilidad de un año más de educación primaria llega a ser de hasta un 33% en el caso de las mujeres que trabajan por cuenta propia en el sector textil minorista.

 La educación postprimaria parece tener una compensación relativamente elevada -el 14%- en el caso de los hombres empleados en el sector de servicios. En un estudio realizado en Colombia sobre las empresas pequeñas y medianas se halló que la formación del empresario -aptitudes, educación y experiencia en empleos anteriores- influye en fuerte grado en la eficiencia técnica y la rentabilidad de la empresa».

 El informe del Banco Mundial, de donde se extrae esta cita, concluye que «puesto que el trabajo es el único bien escaso con el que puede contar toda persona pobre físicamente apta, es evidente que aumentar la productividad del factor trabajo es la manera más eficaz de combatir la pobreza»

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA

Garantizar el derecho a la educación para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos es un objetivo central de todas las organizaciones de la sociedad civil comprometidas con la educación en Argentina, más allá de los programas y acciones específicas que cada una realice en forma particular. Esto sólo es posible si se cuenta con presupuestos adecuados, bien distribuidos y sustentables, difundidos públicamente y en forma transparente, tarea que se torna necesaria e imprescindible a la hora de la toma de decisiones.

En la actualidad la Ley de Financiamiento Educativo (Nº 26075) establece una inversión creciente y constante de los presupuestos públicos para la educación: en el año 2010 debería poder alcanzarse una inversión equivalente al 6% del PBI argentino y una serie de metas y objetivos a cumplir que han sido reafirmados y profundizados en la Ley de Educación Nacional que se encuentra vigente.

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN CHILE

Se forja en las reformas iniciadas en los años ’80, en plena dictadura militar, que despojaron al Estado de su función preferente en educación. Éstas consistieron en universalizar el acceso de los privados a la Educación inicial, básica, media y universitaria, sin ninguna 

exigencia más que poseer una licencia de cuarto medio y cumplir requisitos mínimos de 

infraestructura (que muchos no cumplieron). Se cambia la Constitución, amparándose que 

en la libertad de enseñanza se otorgue la facultad de “abrir, mantener y cerrar 

establecimientos”.

EL FINANCIAMIENTO DE CHILE EN LA ACTUALIDAD

Chile es el único país en el mundo que financia de la misma manera la educación pública  

que la particular subvencionada. Este sistema otorga una subvención básica por estudiante 

captado a los establecimientos chilenos, los que deben competir por la matrícula. Esta 

subvención es percibida por un sostenedor educacional (persona natural o jurídica) que no 

tiene mayores restricciones en el uso de este dinero. 

El año 1993, en pleno gobierno de la Concertación, se dicta una ley que permite que los 

sostenedores puedan cobrar a los padres un monto adicional a la subvención, lo que se 

conoce como “financiamiento compartido”. Por otra parte, se permite que empresas puedan 

hacer donaciones a los colegios y descontar tributos (esto se aplica también para las 

universidades, como ocurre con las escuelas Matte).

La Educación Superior, en tanto, de ser una educación otorgada gratuitamente, se convirtió 

en un tipo de educación que debía ser financiada por el estudiante/familia. Las 

universidades del Estado deben autofinanciarse en un orden del 80%. Asimismo, tal como 

en los niveles básico y medio, se instala la competencia por captar estudiantes, 

considerando que desde ese entonces, cualquier persona jurídica puede crear universidades, 

institutos y los centros de formación técnica (creados en ese período).

Hay que recordar que el sistema de financiamiento chileno nunca antes se había usado de

forma general, universal, en los países del mundo: sus “recetas” provienen en parte de

economistas neo liberales y pensadores que se manifestaban contrarios al rol garante del

Estado (crecientemente laico) de los derechos sociales como la Educación, Salud, Seguridad

Social, entre otros. 

http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/financia_educa.pdf

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN VENEZUELA

La educación es muy costosa en todos los niveles, pero no tanto como la ignorancia y la falta de formación. Por eso la sociedad venezolana la afirma en su Constitución y da prioridad de Estado a la educación de calidad. Los gobiernos están obligados a cumplir con ello, y la sociedad les exige cuentas. Para alcanzarla también se requieren más recursos financieros y mejor administración. Es la sociedad la que provee todos los ingresos educativos; no el partido, ni el gobierno que los administra. Los venezolanos destinan unos 30 billones a financiar la educación escolar de sus hijos en todos los niveles. Lo hacen por dos vías, la obligatoria de los impuestos y el presupuesto público, y la de los aportes voluntarios que hacen las familias para sus hijos, de acuerdo a sus deseos y posibilidades. No hay que desdeñar el aporte voluntario que, desde el preescolar a la universidad, supera los 5 billones anuales para unos 2 millones de estudiantes en las instituciones privadas.

http://www.analitica.com/va/politica/opinion/5901929.asp

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

http://www.cned.cl/public/secciones/seccionpublicaciones/doc/60/cse_articulo742.pdf

PROGRAMA DE FINANZAS PÚBLICAS

Seminario de Investigación en Finanzas Públicas

LA FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA CON RECURSOS DEL SITUADO FISCAL

En Colombia el servicio educativo se brinda a través de dos sectores: el sector privado y el sector público. Siendo este último atendido en su gran mayoría con recursos de la Nación.

La Constitución Política de 1991, eleva la educación pública a la categoría de derecho fundamental, inalienable, cuyo acceso debe garantizarse a toda la población. Igualmente responsabiliza al Estado de su regulación, del control de la política educativa y su financiación.

El servicio público educativo en Colombia se desarrolla bajo dos grandes divisiones: Una que está conformada por la educación preescolar, básica primaria y media vocacional y la otra que es el servicio público educativo de nivel superior.

La financiación de la prestación del servicio público educativo a su vez se divide en tres partes, dependiendo de la fuente de recursos que lo financia así: El financiado por los municipios con recursos provenientes de las Participaciones en los Ingresos Corrientes de la Nación. El servicio financiado con recursos propios de los Departamentos y el financiado con recursos nacionales.

Con este documento se pretende presentar la situación de la financiación de la educación pública en Colombia con recursos del Situado Fiscal en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media a partir de los antecedentes y teniendo en cuenta que desde la promulgación de la Constitución Política de 1991 y de la Ley 60 de 1993, se define el Situado Fiscal como un porcentaje de los Ingresos Corrientes de la Nación que se destinará a la financiación de la prestación del servicio educativo en los niveles antes mencionados, que venían siendo administrados por la Nación antes de la promulgación de la Ley.

La prestación del servicio educativo en Colombia se brinda a través de dos sectores: el sector privado y el sector público. Siendo este último atendido en su gran mayoría con recursos de la Nación.

La prestación del servicio educativo en el sector público a su vez se divide en tres: El financiado por los municipios con recursos provenientes de las Participaciones en los Ingresos Corrientes de la Nación. El servicio financiado con recursos propios de los Departamentos y el financiado con recursos nacionales.

Se pretende con este documento presentar la situación de la financiación de la educación pública en Colombia con recursos de la Nación en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media a partir de los antecedentes y teniendo en cuenta que desde la promulgación de la Constitución Política de 1991, se define el Situado Fiscal como un porcentaje de los Ingresos Corrientes de la Nación que se destinará a la financiación de la prestación del servicio educativo en los niveles antes mencionados, que venían siendo administrados por la Nación antes de la promulgación de la Ley 60 de 1993.

PREGUNTAS DE ANÁLISIS

1.-¿Como se divide la financiación educativa en COLOMBIA?

En Colombia el servicio educativo se brinda a través de dos sectores: el sector privado y el sector público. Siendo este último atendido en su gran mayoría con recursos de la Nación.

La prestación del servicio educativo en Colombia se brinda a través de dos sectores: el sector privado y el sector público. Siendo este último atendido en su gran mayoría con recursos de la Nación.

La financiación de la prestación del servicio público educativo a su vez se divide en tres partes, dependiendo de la fuente de recursos que lo financia así: El financiado por los municipios con recursos provenientes de las Participaciones en los Ingresos Corrientes de la Nación. El servicio financiado con recursos propios de los Departamentos y el financiado con recursos nacionales.

2.- ¿Cual es el porcentaje destinado a la educación en ARGENTINA y por quien esta financiado?

En la actualidad la Ley de Financiamiento Educativo (Nº 26075) establece una inversión creciente y constante de los presupuestos públicos para la educación: en el año 2010 debería poder alcanzarse una inversión equivalente al 6% del PBI argentino y una serie de metas y objetivos a cumplir que han sido reafirmados y profundizados en la Ley de Educación Nacional que se encuentra vigente.

3.-¿Quien promueve la financiación en VENEZUELA?

Los gobiernos están obligados a cumplir con ello, y la sociedad les exige cuentas. Para alcanzarla también se requieren más recursos financieros y mejor administración. Es la sociedad la que provee todos los ingresos educativos; no el partido, ni el gobierno que los administra. Los venezolanos destinan unos 30 billones a financiar la educación escolar de sus hijos en todos los niveles. Lo hacen por dos vías, la obligatoria de los impuestos y el presupuesto público, y la de los aportes voluntarios que hacen las familias para sus hijos, de acuerdo a sus deseos y posibilidades. No hay que desdeñar el aporte voluntario que, desde el preescolar a la universidad, supera los 5 billones anuales para unos 2 millones de estudiantes en las instituciones privadas.