- En nuestro país así como en muchas otras partes del mundo, los niños indígenas constituyen uno de los grupos más desprotegidos y sus derechos fundamentales no son respetados (el derecho a la sobre vivencia y al desarrollo, al mayor nivel posible de salud, a una educación que respete su identidad cultural, y a la protección contra los abusos, la violencia y la explotación).
- Las escuelas generales del estado deben atender con equidad y pertinencia las necesidades educativas de las niñas y niños indígenas para lograr una educación intercultural bilingüe.
- Los principales beneficiarios de educación indígena son los niños que vienen de los estados de San Luis Potosí, Veracruz, Oaxaca y Querétaro.
Dónde se imparte educación indígena
Todas las escuelas pueden recibir a niños de lenguas indígenas, pero para asegurar el mejor desarrollo de los niños y dar seguimiento a cada caso es necesario informar a la Coordinación de Educación Indígena.Lenguas que se imparten
- Náhuatl
- Mixteca
- Tenik
- Hñahñu
- Otomí
Otras actividades de educación indígena
- Encuentro de Experiencias en Educación Intercultural
- Esta reunión contribuye al reconocimiento y respeto de los diversos grupos étnicos y sirve para intercambiar experiencias y estrategias educativas innovadoras que atiendan la diversidad cultural.
- Concurso nacional de narraciones indígenas
- Promueve la vitalidad de las lenguas indígenas y el orgullo de aquellos que aún conservan su lengua materna.
BRASIL
Antes de esa breve incursión histórica, sin embargo, es necesario decir que el perfil de la población indígena brasileña es totalmente diferente del de la población indígena de otros países de América latina: según datos oficiales del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) los pueblos indígenas en el Brasil suman unos 734.127 individuos indígenas, el equivalente a algo así como el 0.4% de la población total brasileña. Esa minoría numérica conlleva sin embargo una riqueza impar en el planeta: son alrededor de 227 pueblos, que hablan más de 180 lenguas —exceptuados aquellos que hablan sólo el portugués, habiendo perdido sus lenguas de origen en función de la violencia asimilacionista del proceso de colonización—, constituyendo el mayor abanico de la diversidad humana contenido en un sólo país
En la región de la Amazonia Legal habita el 60% de los indígenas del Brasil, y alrededor del 15% está en ciudades. Las tierras indígenas, con todo, constituyen en torno del 13% de todas las tierras brasileñas, y son de las más ricas en recursos naturales (biodiversidad y recursos minerales); son de las pocas áreas preservadas en un país cada vez más devastado por el extraccionismo salvaje, por el agro-negocio, por la explotación mineral.
El censo escolar de 2003 ya señalaba que en aquel año existían 150 mil estudiantes indígenas en Brasil. De este total, el 3% (4,5 mil alumnos aproximadamente) estaban en la enseñanza media. El Censo Escolar de 2006 revela que este número subió a 172.256, de los cuales 4.749 están en la enseñanza media. El número parece irrisorio, pero representa un crecimiento del 400% sólo en los últimos cuatro años, ya que en 2002 eran 1.187 alumnos indígenas en la enseñanza media.
COLOMBIA
- Entre los años de 1900 y 1960 la educación de los indígenas, se llevaba a cabo bajo la tutela de la iglesia o en escuelas oficiales en las cuales se aplicaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos y en la mayoría de los casos se impedía que se hablara en la lengua indígena. (CRIC, 1987:9) Con el concordato entre el estado colombiano y la santa sede firmado en 1987 y el cual se extiende hasta pasado el medio siglo XX, se plantean normas y directrices que impulsó la Iglesia católica cómo elemento esencial del orden social y un medio de extensión de la civilización y la nacionalidad hacia los “salvajes” selváticos e indios andinos, antiguos vasallos suyos. (Jimeno y Triana, 1985:31)
- Una de las disposiciones más importantes del concordato es la referida a la enseñanza obligatoria de la religión en las universidades, los colegios y escuelas. El otro referente de importancia la ley 89 de 1890 por "la cual se determina la manera como debe ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada.", y el decreto 74 de 1898, el cual plantea en su artículo 1°, que: La legislación general de la república no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a al vida civilizada por medio de misiones. En consecuencia, el gobierno de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas. En esta Ley los indígenas son concebidos como memores que deben ser tutelados por la iglesia, por otra parte, la ley concibe la educación en comunidades indígenas como parte de la misión civilizadora iniciada en la conquista y continuada en la colonia.
- La educación para los indígena que estaba en manos de la iglesia, se desarrolla en el marco de las misiones, con una concepción pedagógica originada en la pedagogía católica y que se mantiene hasta los años cincuenta, época en la cual se adoptan los planes oficiales. Por ejemplo, en el Cauca, Tierradentro región en la cual habita el mayor porcentaje de indígenas paeces, se instala desde 1905, la congregación de la Misión compuesta por Lazaristas y Vicentinos. Los misioneros como señala Gimeno (1985:61), percibieron el entrecruce complejo de elementos y las enormes posibilidades que ofrecía la creación de poblados dependientes del centro misionero—escolar, control y vigilancia sobre las actividades cotidianas del mismo, incidencia en la continuidad de la estructura social tratando de amoldarla según ciertas pautas “civilizadas”. La escuela misional se convirtió en centro económico y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunicaciones.
El surgimiento de la educación Indígena. Décadas del 70 al 2000.
No obstante los antecedentes de una pensamiento pedagógico indígena como es el de Manuel Quintín Lame, la escuela bilingüe, escuela propia o escuela indígena surge solo hacia los setenta en Colombia, al igual que en América Latina (AL), en contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que había sido promovida por el estado y la iglesia. (Amodio, 1989; Bodnar,1992; Artunduaga, 1997; Aguirre, 1998). Las reivindicaciones indígenas del momento se dirigen al reconocimiento de sus derechos en diversos sectores, y no sólo en el plano nacional sino en el internacional.
- Así hacia el año de 1971, seis cabildos de la comunidad Páez, una de las más grandes del país (aprox 120.000 habitantes), conforman el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Esta organización presenta un programa de lucha que incluye aspectos del ideario de Manuel Quintín Lame, como recuperación de las tierras en manos de los terratenientes, consolidación del cabildo indígena, afirmación de los valores culturales de los indígenas.
- El programa del CRIC, se propone: Recuperar la Tierra de los Resguardos; Ampliación de Resguardos; Fortalecimiento de los Cabildos; No pago de terraje; Hacer conocer las leyes y exigir su justa aplicación; Recuperar las costumbres; tradiciones y la historia propia; Formar profesores que enseñen de acuerdo a las necesidades y en sus respectivas lenguas; Fomentar las organizaciones económicas comunitarias; Defensa de los recursos naturales. Le siguen posteriormente el Consejo Regional Indígena del Tolima (CRIT), conformado por indígenas pijaos y coyaimas, el cual comienza a reunirse en el año de 1975, pero solo realiza su primer congreso hacia 1980. ((Colombres,1977;CRIC,1978, ICFES, 1985)
- Las diversas organizaciones indígenas en el año de 1982 conforman la Organización Nacional indígena de Colombia ONIC. pensada como una gran “maloka” de los Pueblos Indígenas del país, y la cual surgió en 1982 como resultado de un consenso de las comunidades y pueblos indígenas colombianos reunidos en el I Congreso Indígena Nacional. (ONIC, 2002)
Es en el marco de esta realidad que 1993 fue proclamado por Naciones Unidas como "Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo" y a Rigoberta Menchú Tum le fue otorgado el Premio Nobel de la Paz 1992. La UNESCO, al proclamar 1993 Año Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo, se plantea el objetivo de mejorar las condiciones de vida de dichas poblaciones indígenas, entre las cuales se incluye "la cultura, la lengua y la educación" y esto se pretende mediante la participación de las poblaciones indígenas en la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos que tengan consecuencias en sus condiciones de vida y en su futuro.
genas en la población total, inferior al 50%.
La “Asociación de Lonko de Lonquimay Trawün Lonko” es una
organización con personalidad jurídica (asociación indígena) que agrupa a los
lonko (autoridades tradicionales mapuche) de catorce territorios o lof de la
comuna de Lonquimay, región de la Araucanía.
Los antecedentes de esta organización se remontan al 2001. En ese año, un grupo
de autoridades tradicionales se junta para promover el respeto a la institución
tradicional de los Lonko, dado que la ley indígena 19.253 solamente reconoce
jurídicamente a los presidentes de comunidades y asociaciones indígenas.
Inicialmente, se reunieron los representantes de distintos lof o territorios de la
comuna, quienes junto con profesionales del programa Servicio País, acordaron
trabajar con las comunidades de Lonquimay, y se invitó a participar a los lonko a
las actividades.
- Trabajo con las escuelas pewenche para que incorporen la lengua y cultura
historia de su comunidad, sus familias y las raíces de donde venían.
Con el apoyo Iniciativas de Educación Indígena e intercultural en Chile 2
de la municipalidad, se logró abrir una oficina de educación intercultural y que
seis lonko fueran contratados como asesores interculturales en distintas escuelas
de la comuna. El año 2010 los asesores interculturales comenzaron a trabajar en
seis escuelas: Mitrauken, Mallín del Traile, Pedregoso, Marimenuco, Icalma y
Huellenmapu. Los asesores trabajan por media. Cada asesor se pone de acuerdo
con el director de cada escuela sobre la forma en que trabajará su planificación. El
financiamiento proviene del departamento de educación de la municipalidad y
cuenta con el respaldo del alcalde y de los lonko.
VENEZUELA
ARGENTINA
La educación intercultural bilingüe es uno de los derechos reconocidos por el Estado argentino a todos los niños aborígenes, pero en la gran mayoría de las escuelas del país se les enseña a leer y escribir en castellano, desconociendo su lengua materna y las dificultades que acarrea adquirir un segundo idioma al mismo tiempo que la lectoescritura, y pocas veces los contenidos de las clases y los manuales tienen en cuenta sus valores y los conocimientos aportados por sus culturas.
Idiomas como el guaraní, el wichi, el mapuche, el toba, el mocoví, el chorote, el aymara o el quechua están ausentes en las aulas argentinas, e incluso muchas veces si se los oye nombrar en boca de un alumno éste puede ser víctima de burlas. Una situación que reproduce las relaciones que se dan fuera del colegio y que puede desalentar el desarrollo de su identidad al acomodarse a la cultura escolar.
Del mismo modo, los conocimientos de la naturaleza, la medicina, la astronomía, la arquitectura y el arte de esos pueblos, así como sus costumbres ancestrales, son sistemáticamente ignorados por los contenidos de las clases.
Historia de Marta Marcial
Marta Marcial sueña con volver a su comunidad, la aba guaraní de la localidad de Pichanal, en el departamento salteño de Orán, para ayudar a que los niños permanezcan en el sistema educativo y lleguen a la Universidad. Mientras tanto, hoy estudia Sociología en la UBA y forma parte de un proyecto para que los chicos no abandonen la escuela.
Marta nació, se crió y cursó sus primeros años de escuela hablando y aprendiendo su idioma natal, el guaraní. A partir de cuarto grado sus estudios incluyeron el español. “El problema que me acompaña hasta hoy es redactar, porque el que yo aprendí es un guaraní principalmente oral”, explica Marta.
La adquisición exclusivamente oral de su idioma natal fue un obstáculo importante al que se enfrentaron ella y sus compañeros de estudio, ya que la escuela más tradicional se apoya en la escritura. Marta no reprocha nada a sus maestras y asegura que siempre los apoyaron y contuvieron: “contábamos con ellas para lo que hiciera falta”.
Pero ningún obstáculo tan poderoso como las dificultades económicas. Marta empezó la escuela con 60 alumnos en primer grado. Para cuando terminaron la educación básica, sólo quedaban cursando 24. Casi todos los que habían abandonado lo hicieron por falta de recursos.
Sólo 6 de esos 24 chicos comenzaron a estudiar la secundaria, y en otro pueblo, porque en su comunidad ava guaraní no había establecimiento. La escuela, según Marta, “no estaba tan lejos” y el recorrido era de “nada más que 45 minutos caminando”.
El ingreso a la secundaria sí resultó un choque para Marta: al largo viaje diario debía sumarse que las clases eran sólo en español y tuvo que adaptarse a eso de no poder expresarse en su idioma en la escuela.
Pero Marta persistió y terminó el secundario. Sólo ella y otro compañero pudieron hacerlo de los seis que empezaron. Al otro egresado “le perdí el rastro. Sé que había ido a La Plata a estudiar, y después dejó, pero no sé más nada”, comenta.
Hoy estudia en la universidad, quiere terminar su carrera, sociología, y sueña con volver a su terruño salteño, para que los niños de su comunidad puedan seguir sus pasos y llegar a la universidad sin tantas dificultades: hoy, al menos, su hermano de 14 años cursa el secundario y contó con una educación bilingüe desde primer grado.
Guía de Fuentes
Marta Marcial (aba guaraní)crismart10@hotmail.com
Programa Ser (Servicios a los emprendimientos regionales indígenas)
(011) 4624-0035 (011) 15-5063-3112 Graciela Sacriste
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A nivel normativo, Argentina fue uno de los últimos países latinoamericanos en reconocer los derechos de los pueblos indígenas, pero aunque los ha incorporado a la Constitución Nacional y ratificado en tratados internacionales [ver recuadro] los representantes de los pueblos originarios aseguran que no se cumplen y que el Estado continúa en deuda con sus comunidades, históricamente olvidadas, y con la mayoría de sus integrantes sumidos en la pobreza.
La educación intercultural bilingüe es uno de los reclamos más fuertes, junto al de la tierra, del Foro Nacional Indígena, que antes de fin de año enviará por primera vez al presidente Néstor Kirchner sus recomendaciones para las políticas públicas. A sus reclamos territoriales, los indígenas suman que sus niños puedan tener maestros aborígenes y que su formación contemple sus lenguas y culturas, lo que implica revisar contenidos y metodologías pedagógicas que la escuela tradicional utiliza hace décadas dando la espalda a lo diferente.
Este año, por primera vez, el Estado dio una señal en este sentido al crear, en julio, el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, con 2,4 millones de pesos de presupuesto para becas y 1,5 millones para otras seis líneas de acción (que incluye producción de materiales, formación docente, apoyo técnico y financiero a proyectos pedagógicos institucionales, investigación, evaluación y monitoreo y creación de redes a nivel nacional y regional).
El coordinador del programa, Osvaldo Cipolloni, explica que intentará sacar a su área de la concepción compensatoria en la que tradicionalmente se ubicó a los planes destinados a aborígenes. “Acá estamos hablando de diversidad cultural y lingüística y de reconocimiento de derechos, más que de carencias o trabajo con los pobres”, sostiene.
Panorama
En Argentina hay 1.700 escuelas primarias y 900 de nivel medio con matrícula aborigen, relevadas por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Sin embargo, estos datos –como todos los referidos a los pueblos originarios- son provisorios y no dan cuenta de la dimensión real de la cantidad y situación de los niños y adolescentes que estudian en escuelas del país y provienen de los -al menos- 270 mil hogares con algún familiar aborigen.
Según el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), en el país existen 18 pueblos indígenas que mantienen su idioma, cultura, historia e identidad. El Censo Nacional de Población de 2001 relevó los hogares con población indígena. La información aún no está disponible, aunque distintas fuentes estiman que un millón y medio de personas se reconocen como indígenas, lo que representa aproximadamente el 4 por ciento de la población total del país.
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